El trabajo metodológico en el departamento docente del preuniversitario (página 2)

Los pedagogos Álvarez, C. y González, E.
señalan que el problema desde el punto de vista
didáctico lo entienden como la situación de un
objeto que genera una necesidad en el sujeto que desarrolla un
proceso para
su transformación.
[6]

El problema a trabajar en el Departamento Docente es aquel
sobre el cual una incidencia metodológica puede
contribuir  a su solución y se caracteriza por ser
general para todo el Departamento, interesar al colectivo docente
de este, tener una solución en el plano didáctico y
su solución debe contribuir a elevar la eficiencia del
proceso de enseñanza–aprendizaje en el
Departamento.

Las vías para determinar el problema objeto del
trabajo
metodológico en el departamento pueden ser muy variadas,
entre ellas están: las regularidades detectadas a partir
de los controles a clase y los
entrenamientos metodológicos conjuntos, los
criterios de los docentes,
informes de
las disciplinas y asignaturas, dificultades detectadas por los
claustrillos, departamentos, colectivos de especialidad, el
consejo técnico y el grupo de
dirección; las dificultades de
índoles metodológicas reflejadas en las
evaluaciones y los resultados de las visitas municipales,
provinciales y nacionales.

De ahí que el docente deba ser evaluado para
diagnosticar y caracterizar al colectivo y cada integrante en
particular, de ese modo determinar el problema y desarrollar
el trabajo
metodológico que se revierta en el desempeño del docente al trabajar con los
educandos y las relaciones armónicas escuela, familia y
comunidad
sobre la base de las dificultades individuales y colectivas de
los docentes que integran el Departamento.

Una vez determinado el problema se puede plantear el
objetivo, teniendo en cuenta que este va encaminado a la
búsqueda de la solución  del problema. En
posesión del problema metodológico y el objetivo se
consideran las premisas, condiciones, fortalezas y debilidades
para determinar las alternativas de actuación más
convenientes y estas se expresan en el plan de trabajo
metodológico donde se señalan los objetivos,
tareas, fecha, lugar, participantes, ejecutantes y dirigentes,
todo ello precedido de una introducción donde se argumenta el
problema, se expresa el objetivo y las condiciones para su
ejecución: disponibilidad bibliográfica,
preparación y experiencia profesional del colectivo,
disponibilidad de tiempo,
locales, relaciones con otras instituciones
y potencialidades comunitarias entre otras.

El contenido  debe ir de lo teórico-general donde
se prepara al personal docente
para asumir la solución del problema objeto de trabajo
metodológico, para luego pasar a un tratamiento
teórico-práctico donde se argumentan
teóricamente las soluciones
prácticas propuestas, a partir de ahí, se
desarrolla el contenido práctico para concluir en la
generalización teórica de la solución al
problema planteado. Las actividades  en correspondencia con
el objetivo metodológico y el contenido
pedagógico  expresan un  orden jerárquico
que va de las reuniones metodológicas y los diferentes
tipos de clase hasta los controles a clase y entrenamientos
metodológicos conjuntos, el objetivo particular de ellas
expresa su relación con el contenido.

La ejecución es la concreción de todo el
sistema de
trabajo metodológico organizado y planificado. En esta
etapa es importante garantizar, que todas las actividades,
promuevan la participación activa de los docentes en la
elaboración de los fundamentos teóricos, en el
análisis y comparaciones, en la
elaboración de conclusiones y se conjuguen adecuadamente,
la teoría
con la práctica. En el control se verificará
la efectividad del sistema de influencias ejercida por las
actividades ejecutadas en la preparación individual de los
docentes, por ello, no solo deberá hacerse por la
comprobación de conocimientos, debe incluirse la evaluación
de la puesta en práctica y constatar la correspondencia
obtenida entre los resultados del trabajo metodológico y
los objetivos del mismo.

Para ello, el trabajo metodológico requiere:

La preparación del docente tiene como núcleo
teórico esencial:

Ø       Los
postulados[7] del aprendizaje en
la
educación de adultos: El aprendizaje será a
través de situaciones y no de disciplinas; Los docentes
conocen sus necesidades de conocimientos y es el cómo
aplicar en la práctica el conocimiento,
el factor determinante; Los docentes son motivados a aprender en
la medida en que experimentan que sus necesidades e intereses
serán satisfechas; Aprender significa adquirir
conocimientos, hábitos, habilidades, capacidades,
convicciones y niveles de activismo; Se comienza a aprender a
través de confrontar situaciones pertinentes, buscando sus
referencias en las reservas de su experiencia antes que en los
textos. El aprendizaje es
algo que tiene significado para él, por lo que el
contenido necesita ser organizado por el bagaje de experiencia
acumulada que tenga el docente; Los docentes tienen una profunda
necesidad de auto dirigirse. Por esto el papel del Jefe de
Departamento es engranar en el proceso de mutua investigación con estos; El proceso de
actividades del docente se desarrolla en el siguiente orden:
práctica-reflexión teórica-práctica,
está basada en la reflexión-acción;
El diálogo es
la esencia  de la relación educacional entre docentes
y las diferencias individuales entre las personas, crece con la
edad, por esto, el trabajo metodológico debe considerar
las diferencias de estilo, tiempo, lugar y ritmo de
aprendizaje

Ø       El enfoque de un
sistema dinámico de acciones de
conexión[8] entre  el
Jefe de Departamento-el contenido del trabajo
metodológico-el docente y el conocimiento, orientada a
desarrollar la preparación del docente como procesamiento
cognitivo-valorativo caracterizada por:

§        
Conexión cooperativa entre el Jefe de
Departamento-el contenido del trabajo metodológico-el
docente y el
conocimiento:

Es el paradigma de
correspondencia que expone la actividad metodológica como
proceso de carácter interactivo y multilateral. La
integridad de la actividad metodológica se consigue en la
interacción causal entre el contenido del
trabajo metodológico y el docente, donde debe promoverse
un contexto social de creación y recreación
entre el tratamiento que cada asignatura proyecta y el que el
colectivo auto-proyecta. El contenido implica y propone opciones
de tratamiento, entraña diferencias entre lo manifiesto y
lo oculto, lo general y lo particular, que deben ser superadas
por el docente quien, por tanto, no solo recibe, sino que
además crea conocimiento; consecuentemente consiste en
hacer productiva esas diferencias.

En la dialéctica objetividad-subjetividad, el proceso
se admite como relación entre el contenido disciplinario y
los fines metodológicos, por una parte, y la independencia
innovadora del docente, por otra; lo que implica: interactuar
socialmente para elaborar el tratamiento, percibir el contenido
del trabajo metodológico de manera particular y
verdaderamente relacionada y reflexionarlo de modo flexible
orientando multilateralmente el trabajo metodológico hacia
lo intradisciplinario,  interdisciplinario y lo
transdisciplinario en marcos metodológicos más
integrales.

§        
Conexión entre flexibilidad y conocimiento
del tratamiento metodológico del contenido:

Es el paradigma de correspondencia que expone la actividad
metodológica como proceso de carácter flexible,
enunciado mediante la proposición e integración de múltiples iniciativas
que conduzcan las acciones metodológicas desde
disímiles enfoques, para armonizar un conocimiento
renovado y flexible.

§        
Conexión dialogada entre los protagonistas del
proceso de preparación:

Es el paradigma de correspondencia que define la
preparación como problema y la actividad
metodológica como respuestas diversas, compatibles o
antagónicas, que deben ser confirmadas e integradas, sobre
la base dialogada de que otro tratamiento a un contenido no es un
error, sino otra perspectiva de tratamiento; por lo tanto esta
correlación explica la concepción
interdisciplinaria como proceso cooperativo de carácter
interactivo donde la relación Jefe de Departamento-Docente
se concibe como proceso bidireccional de intercambio de funciones entre
preparador y preparado. El Jefe de Departamento debe facilitar la
interacción entre los miembros del colectivo y no imponer
qué decir, sino incitar a qué decir y por
qué. 

Estas conexiones precisan la concepción
interdisciplinaria como proceso multilateral, flexible e
interactivo, que se dirige a la estructuración, retroalimentación y reconstrucción
del tratamiento metodológico del contenido.  Estas
cualidades traen implicaciones
teórico-metodológicas concretas sobre el tipo de
trabajo metodológico, la naturaleza del
contenido, la naturaleza de los métodos y
del tipo de comunicación requeridos para instrumentar
la preparación.

Aprender significa siempre, de un modo u otro, interactuar y
comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y
perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar
progresivamente hacia formas de actuación autorreguladas,
pero que siguen siendo, en esencia,
colaborativas[9]. Por ello, la vida
del Departamento debe desarrollarse de modo que puedan
vivenciarse prácticas sociales e intercambios 
académicos que induzcan a la solidaridad, la
colaboración, la experimentación compartida,
así como a otro tipo de relaciones con el conocimiento y
la cultura que
estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la creación
en el colectivo.

En este sentido, el trabajo cooperativo, utilizado
conjuntamente con el establecimiento de objetivos de aprendizaje
flexibles y el diseño
de actividades multinivel constituyen alternativas para
aproximarse a un trabajo metodológico para todos, que
brinde un espacio para la atención a la diversidad
metodológica.

Entendiéndose por trabajo cooperativo aquella modalidad
de organización social del Departamento en la
que los docentes tienen que colaborar entre sí para
poder realizar
la tarea de aprendizaje. Marchesi y Martín caracterizan al
aprendizaje cooperativo como un grupo de individuos de niveles
heterogéneos que realiza conjuntamente una tarea,
siguiendo una previa distribución de responsabilidades y una
planificación de
actuaciones[10].

Para Brunet, J. el aprendizaje cooperativo descansa en las
posibilidades de lograr un verdadero ambiente de
colaboración grupal, partiendo de los principios de
interdependencia positiva entre los miembros del grupo y de la
responsabilidad por el aprendizaje y sus
frutos[11].

Para favorecer un ambiente colaborativo en el trabajo
metodológico por una parte, el Jefe de Departamento, debe
pensar en metodologías activas que propicien el
diálogo y la reflexión entre los participantes del
proceso, partiendo del conocimiento de las características
personales de los docentes (estilos de aprendizaje, fortalezas,
debilidades, intereses, ritmos de aprendizajes), así como,
las del colectivo. 

Y por otra, enfatizará en la capacidad y habilidad para
implicarse de forma tal que todos los integrantes de un grupo
puedan participar activamente y de manera relativamente
equitativa, que aprendan a depender de los otros docentes y a
contar con ellos para solucionar problemas, a
ayudarse y a conseguir objetivos compartidos a partir de aportes
personales.

La metodología utilizada llevará a los
docentes a participar activamente en la búsqueda y 
producción de la información, a colaborar con otros en el
logro de metas comunes, o a centrarse en el logro de una meta
individual, a involucrarse afectivamente en el
proceso[12]. Por ello, se
utilizarán métodos tales como:

El método de exposición
problémica favorecerá la
contextualización del contenido al asumir como punto de
partida la enunciación teórica de un problema que
debe tener, durante el desarrollo de
la actividad metodológica, un nivel de explicación
y solución tal que satisfaga las necesidades de los
docentes, lo que beneficia su nivel de independencia, así
como el empleo del
debate, la
discusión, valoración y solución de
situaciones problémicas.

El método heurístico exigirá un
mayor nivel de organización de la actividad
metodológica, favorece el aprendizaje productivo y, en lo
fundamental, la familiarización del docente con
determinadas etapas del proceso de investigación y permite
con un nivel mayor de sistematización el establecimiento
de nexos interdisciplinarios.

El método de investigación en la
acción exigirá un mayor nivel de complejidad de
la actividad metodológica, pues desde la opción de
solucionar una situación problémica se abren nuevos
horizontes de búsqueda, indagación y
solución a tareas de mayor complejidad. Desarrolla al
máximo la actividad cognoscitiva y el pensamiento
creador de los docentes, requiere de la recurrencia a la
orientación y el control, exige de
la autopreparación rigurosa del docente  y Jefe de
Departamento.

De acuerdo a la concepción asumida, las situaciones de
aprendizaje se caracterizarán por su carácter
consciente, reflexivo, problematizador, significativo y
contextualizado. La
organización del trabajo metodológico en
torno a lo
problémico y lo heurístico contribuirán al
desarrollo de las habilidades y capacidades implicadas en una
actividad intelectual productiva, creadora, creativa y reflexiva.
El empleo de procedimientos
analógicos y vivenciales, el uso del error y de la
interrogación como estrategias
metodológicas, la simulación, el apoyo en la
realización de proyectos
constituyen procedimientos que contribuyen al desarrollo de un
trabajo metodológico activo, motivador, implicativo,
dinámico[13].

Los procedimientos heurísticos, pueden ser explotados
por el Jefe de Departamento para lograr la profundidad, la
racionalidad, la independencia del pensamiento, y de estimular el
despliegue de acciones de control y autoevaluación de los
docentes[14].

Algunos procedimientos para activar el aprendizaje
interdisciplinario son:

Ø     Organizadores previos: los
interobjetos que proporcionan un contexto elaborativo del trabajo
metodológico.

Ø     Planteamiento de problemas,
conflictos, y
situaciones desafiantes en los que los docentes no posean los
conocimientos elaborados y haya muchas respuestas posibles.

Ø     Mapas y esquemas
conceptuales: representación gráfica de los
conceptos y procedimientos estudiados, de sus relaciones, nexos
jerárquicos,
funcionales[15].

Desde esta perspectiva se puede concluir que, la
correlación en sistema de acciones de indagación,
valoración y producción facilita plantear problemas
de relaciones y tratamientos, resolverlos, validarlos y
valorarlos durante la actividad metodológica y se favorece
armonizar procedimientos destinados a la cognoscitividad del
trabajo metodológico, con procedimientos orientados a la
valoratividad, integrando lo cognitivo y lo afectivo, con
énfasis en la personalización de los
tratamientos.

Además, el trabajo metodológico permite que los
docentes participen activamente en discusiones en torno a la
elaboración del tratamiento metodológico a
contenidos comunes de las asignaturas que conforman el
departamento, a relacionar los contenidos con sus experiencias,
que se aporten puntos de vista y detalles diversos en la
elaboración compartida del tratamiento, a reflexionar de
forma conjunta sobre la pertinencia o no de los tratamientos
elaborados y proponer y emprender su reconstrucción y
perfeccionar la cognoscitividad del contenido del trabajo
metodológico a partir de la  sistematización
de los procedimientos y criterios centrados en la valoratividad
del contenido del trabajo metodológico, así como,
su personalización.

Autor:

MSc. Ricardo Alcibiades Carmona Hernández

Lic. Manuel de la Cruz Fernández Corral

Lic. Daisel Lozada Fernández

SUM de Cultura Física

Guáimaro.

Referencias
Bibliográficas:

[1]  Carlos Álvarez
de Zayas. La interdisciplinariedad en los Departamentos de
Ciencias
Exactas de

la Educación Media. En Resúmenes
del Congreso Internacional de Didáctica de las Ciencias. La Habana,
1999c.

[2] Lo que significa revelar el
potencial de ideas e influencias educativas que las asignaturas
aportan para la formación patriótica,
revolucionaria y comunista de los alumnos, en el fortalecimiento
de los valores y
su formación ciudadana, así como su
preparación para la defensa.

[3] A partir de un diagnóstico individual, objetivo e integral
que posibilite conocer su desarrollo y potencialidades, ejecutar
el trabajo preventivo y planificar el trabajo independiente, para
vencer los objetivos del grado

[4]  En el que se
jerarquicen los Programas
Directores de las asignaturas priorizadas.

[5]  Mercedes
González. Principios Básicos de la dirección
de los centros pedagógicos de nivel superior. Seminario
Nacional a Dirigentes, Metodólogos e Inspectores de las
Direcciones Provinciales  y Municipales de Educación.
3era parte. Febrero. Ciudad de la Habana.1984, p. 704.

[6]  Carlos Álvarez
de Zayas y Elvia González. Lecciones de didáctica
general. Editorial Edilnaco Ltda., Colombia, 1998,
p.44.

[7] Los postulados fueron
reconceptualizados a partir del trabajo de Eduard Lindeman sobre
la educación de adultos. En Mención en la
educación de adultos. Maestría en Ciencias de la
Educación. Módulo III, Segunda parte. Editorial
Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana. 2007. p. 3

[8] Cfr.: José E.
Hernández Sánchez. Alternativa metodológica
basada en el enfoque de la lectura
circular para el desarrollo de la comprensión
literaria  en la Enseñanza Media General. p.

[9] Doris Castellanos Simons…
[et al].  Aprender y enseñar en la escuela. p. 32

[10] Marchesi y Martín.
En Aprender y Enseñar en la Escuela. Doris
Castellanos… et al. P.32

[11] Brunet, Jean-Pierre. Las
adaptaciones curriculares. Un enfoque a la diversidad. Material
digitalizado, s / f.

[12] Doris Castellanos Simons…
[et al]. Aprender y enseñar en la escuela. p. 60

[13] De la Torre, Saturnino.
Estrategias de enseñanza y aprendizajes creativos.
En colectivos de autores: Pensar y crear: Estrategias,
métodos y programas, Editorial Academia, La Habana, 1995.
p. 12

[14] Doris Castellanos Simons…
[et al]. Aprender y enseñar en la escuela.  p.61

[15] Ibidem. P.113